La escuela como organización

¿Quién es el que enseña aquí?

Un amigo me contaba hace poco sobre su experiencia eligiendo una escuela para sus hijos:

"Visité una escuela donde casi me convencieron, 
explicándome los objetivos y las propuestas de la 
institución. 
Sin embargo, noté que la administración funcionaba 
en un área impresionante, digamos casi lujosa. 
A través de una peligrosa escalera subí, junto con 
los alumnos, a la oficina de la directora: un lugar 
inhabitable. 
¿Necesitaba saber más sobre los valores de esa escuela;
sobre qué era lo importante y qué era lo accesorio?"

Lo que mi amigo descubrió es que más allá de las cosas que los padres solemos querer saber, hay factores que no están dichos ni escritos en ningún lado, y que la educación va mucho más allá de las palabras. Conozco también a alguien que ha elaborado una discutible pero ingeniosa serie de reglas empíricas para evaluar una escuela:

• fijarse en la decoración; que no esté hecha para impresionar a los padres sino para hacer sentir cómodos a los alumnos;
• observar la seguridad: ventanas bien protegidas, buena salida en caso de incendio, bordes duros (donde las cabezas suelen golpear) bien protegidos;
• averiguar la cantidad de alumnos en cada grado, para que la relación personal con la maestra tenga, al menos, una posibilidad; y lo más importante,
• hablar con el personal de maestranza; asegurarse que tengan muchos años en la institución y que la quieran; es importante saber cómo trata a los débiles una organización.

Lo que ambas observaciones tienen en común, creo yo, es que buscan evaluar, aun rudimentariamente, la calidad de la escuela como organización. Una escuela, como toda organización, es un ambiente semántico, en el cual no hace falta que nadie hable para que los mensajes sean emitidos.

Por todo lo que sabemos, los chicos no aprenden por lo que les decimos. Aprenden por lo que nos ven hacer. El gran comunicador en la escuela no es la palabra: es la escuela misma. Si aceptamos esta premisa debemos revisar la entidad educativa como organización. 

Algunos ejemplos: Ana, la maestra de tercero, siente que debería trabajar distinto con los chicos de este año, pero está atada por horarios y normas iguales a las del año pasado. La escuela la "mandó" a hacer una actividad de perfeccionamiento docente. Le gustó lo que le enseñaron, pero dijo "eso es bueno en teoría; en la práctica no se puede hacer". 

Marisa es directora de una escuela. Quiere trabajar de otra forma. Cada vez que habla con los maestros tiene la sensación de que lo que dicen no coincide con lo que hacen. Que las innovaciones son un gigantesco "como si": que la escuela no ha cambiado nada en cien años. 

Lucía es maestra de música. No puede con la disciplina. No encuentra forma de interesar a los chicos. Está pensando en emplearse como secretaria en una empresa. Ganaría más y se haría menos malasangre. Anoche soñó que visitaba una escuela, que no era la suya. Los chicos cantaban. Algunos porque estaban contentos, otros porque estaban tristes. La directora le dijo: "cuando nos pasa algo, nosotros cantamos, dibujamos y escribimos un poema. A veces nos reunimos con los padres para cantar sobre nuestros chicos. La vida es complicada, no todo puede ser hablado". Lucía se despertó pensando: "¿para qué cantar donde la regla es que los sentimientos no importan?". 

Héctor es profesor de literatura. Tan buen profesor que ha llegado a ser director de la escuela. Se siente superado por los problemas. Profesores que se pelean entre sí; administrativos incompetentes; personal de limpieza que no limpia; problemas de mantenimiento todo el tiempo; padres insoportables; supervisores burocratizados. ¿Para eso estudió tanta literatura?, ¿para eso puso tanto de sí en la enseñanza? 

Lo que Ana, Marisa, Lucía y Héctor enfrentan no son problemas personales. Son problemas organizativos. Una organización es un sistema de vínculos. Rara vez la calidad de la educación en una escuela puede ir más allá de la calidad de esos vínculos.

Puede que los chicos aprendan (ojalá lo aprendan) todo lo que dice el libro. Pero aprenden más que eso.

Aprenden en qué forma la maestra se dirige a la directora y viceversa, cómo se llevan los directivos entre sí; si los maestros de las distintas áreas compiten entre ellos, si tomar iniciativa es bueno o peligroso, si los problemas se pueden resolver y en qué forma. Qué conductas les son admitidas y cuáles no. Cómo se manejan los conflictos, cómo se expresan los sentimientos. 

 

Esos aprendizajes, en un sentido técnico, son aprendizajes de segundo grado. Esto es así por dos motivos: porque enseñan cómo adquirir otros aprendizajes (aprender a aprender) y porque son casi incuestionables. Como tales, son mucho más definitorios que los del libro o los de la clase verbal. Son la base de futuros aprendizajes porque marcan las actitudes o valores desde los cuales se aprende. Como toda organización, la escuela es una cultura. Esa cultura no se quiebra en la puerta del aula.

• ¿Podrá lograr un buen trabajo de equipo entre sus alumnos, una escuela donde los maestros y los directivos no trabajan en equipo?
• ¿Podrán enseñar expresión adultos que han aprendido a ocultar sus sentimientos?
• En última instancia, ¿qué puede enseñar un grupo de adultos que ha dejado de aprender?

A su vez, esos aprendizajes son difícilmente cuestionables porque nunca fueron verbalizados. Porque no se enseñaron conscientemente. El que los enseñó no sabía lo que estaba "enseñando"; el que los aprendió no sabía que los estaba aprendiendo. Nadie puede, luego, detenerse y decirse: "bueno, a lo mejor esto que me dijeron no era cierto". Sencillamente porque nadie lo dijo. Cada uno cree que ese aprendizaje es un producto de su propia experiencia. Desde este punto de vista, la primera pregunta en una escuela no es, ¿qué aprenden los chicos en esta escuela?, sino más bien, ¿qué es lo que aprenden aquí los adultos? 

La experiencia solamente, no

Existe cierta convicción de que los factores organizacionales, aunque no se enseñen en la escuela Normal o en los profesorados, se adquieren en la práctica. Algo de eso hay. Pero no es suficiente. Hace poco tiempo me tocó oír una discusión entre una excelente directora y una joven maestra. La directora reclamaba para sí tener "treinta años de experiencia". La maestra (enojada) le respondió: Usted no tiene treinta años de experiencia, ¡tiene un año treinta veces!

Independientemente de quien tuviera razón en esa oportunidad, me pareció que la maestra señalaba un punto importante: la experiencia tiene límites, después de los cuales se convierte en rutina.

Como director puedo organizar reuniones con los jefes de departamento para ver las planificaciones. Tal vez piense en las planificaciones pero, ¿pensé en la reunión? Tal vez piense en comunicarme de otra manera con los padres pero, ¿dispongo de las herramientas para comunicarme con los docentes para que ellos entiendan cómo pienso comunicarme con los padres?, ¿estoy seguro de saber yo mismo qué esperan los docentes de una política hacia los padres? En cualquier caso, debo saber que mis proyectos de escuela no podrán ir mucho más allá de las limitaciones de mi organización.

Cada vez que debo discutir con la dirección de una escuela sobre lo que "no se puede hacer" (pero se debería hacer) me encuentro con que las dificultades no son educativas sino administrativas, y a lo administrativo se lo suele considerar un dato inmodificable.

La escuela, vista como organización, suele responder a patrones organizativos típicos del siglo XIX. En una empresa suele ser un valor aceptado que la estructura sigue a la estrategia". La organización debe seguir a los objetivos y no al revés. Las escuelas dan la estructura y las pautas de relación como algo fijo y más o menos inmodificable. Se enseñará lo que sea posible dentro de ese marco. Las escuelas, como organizaciones requieren cambios. No un cambio.... muchos cambios. Pero para eso es necesario que primero cambiemos nosotros, los que queremos cambiar las escuelas. 

Se ha dicho, y no sin razón, que el problema para cambiar las escuelas es que quienes trabajamos en ellas hemos estudiado en una. Si nos quedamos es porque nos gustaron tal como eran. Luego, es probable que en el fondo no queramos tanto cambiarlas. Seguirnos pensando en estructuras permanentes, para formar "modelos de individuos" únicos. Además de que me resulta horrible hablar de personas como si fueran automóviles, al pensar así perdemos de vista que nuestra sociedad es una sociedad plural, que requiere muchos tipos de personas diferentes, formadas en instituciones diferentes entre sí y diferente a sí mismas a lo largo de su historia. No necesitamos ni podemos pensar en una forma de organización que resulte buena en cualquier lugar y circunstancia. Debemos pensar en organizaciones que puedan adaptarse a cualquier lugar y circunstancia. No podemos hacer organizaciones que no se equivoquen, pero podemos pensar en organizaciones capaces de aprender de sus errores. Para ello, la experiencia no sirve. Porque toda nuestra experiencia es en un modelo único de organización: “la” escuela tal como la conocemos. Más pensada para permanecer inalterable a pesar de los cambios en el ambiente que para adaptarse a ellos o provocarlos. 

La formación de los directivos

Debemos comenzar a pensar la formación de los directivos de escuelas como un problema en sí mismo. No se trata de un caso aislado. Casi todas las instituciones sociales, comenzando por las empresas, enfrentan problemas similares, tal vez con mayores dosis de libertad e iniciativa para encararlos. Para algunos directivos de escuelas resulta difícil aceptar que su formación tiene algo que ver con la de un empresario. En parte tienen razón. La escuela es un tipo de organización especial con objetivos peculiares que no pueden ser evaluados en igual forma que los de una empresa. Sin embargo, es una lástima desperdiciar toda la experiencia que sobre management han recogido las empresas en las últimas décadas. En última instancia, ambos son profesionales con responsabilidad en la orientación de un sistema, que deben lograr resultados a través de la gestión de otros.

Ambos deben ser capaces de crear condiciones de imaginación y rigor para que cada uno pueda, en ese marco, desarrollar al máximo sus posibilidades. Sin pretender agotar el tema, veamos algunos aspectos importantes que deben ser considerados en la formación de un directivo (director o directora de escuelas. 

1. El director de escuelas no es sólo un profesor destacado. Debe formarse para dirigir. Toda organización impone necesidades de capacitación y desarrollo a la gente que promueve. Cuando un profesional ingresa a una organización, generalmente es contratado por su capacidad técnica. Se le da trabajo para que haga una tarea que sabe hacer. Es probable que la tarea le requiera también algunas habilidades y conocimientos relacionados con la relación con pares, superiores y subordinados y un mínimo conocimiento de la organización en la que está trabajando. Si esta persona cumple muy bien con su función, es probable que sea ascendida. Lo que significa que deberá delegar las tareas técnicas para las que se ha venido preparando y dedicarse a manejar un equipo de personas y aumentar su intervención en la vida de la organización como conjunto. Al llegar a la cima de su carrera, se encontrará con que, virtualmente ha cambiado de profesión. Su trabajo real ya tiene muy poco que ver con su formación original: ser ingeniero no es lo mismo que ser gerente de planta, ser médico no es ser director de hospital, ser director de escuela no es lo mismo que ser profesor de literatura. En otras palabras: la función directiva en escuelas tiene exigencias peculiares que requieren una formación específica. Esa formación no tiene nada que ver con la actualización docente: es formación administrativa, de la misma naturaleza y calibre que la que debe hacer cualquier otro profesional que trabaja en cualquier otro tipo de organización. A medida que crece en la estructura se aleja de la gestión directa y debe estar preparado para conducir equipos de trabajo, fijar objetivos, negociar, seleccionar y formar gente, asegurar recursos escasos y crear condiciones de creatividad y motivación para que cada uno pueda desarrollar su tarea específica. 

2. El director de escuela lidera gente sobre la que tiene poco poder real. Debe formarse para orientar un sistema complejo. Esta tarea de conducción de grupos humanos no es una tarea de ordenar y controlar. Tampoco es así en las empresas hoy en día. La empresa moderna está basada en la gestión de técnicos y especialistas que, en su área específica, simplemente saben más que los directores. La labor de conducción no puede, por lo tanto, consistir en dar órdenes. Se trata de crear visiones, valores y objetivos compartidos, seleccionar correctamente a los miembros de la organización y, sobre todo, crear condiciones adecuadas para su fortalecimiento profesional. En ese marco, la cuestión es “simplemente" que cada uno haga lo que crea correcto. Este estilo de gestión es particularmente difícil y exigente. El directivo debe ser capaz de conducir gente (en el caso del director de escuela incluye a la comunidad y los padres) sobre las que no tiene poder, sólo tiene influencia moral y ejemplo. 

3. El director de escuela es un interlocutor válido para distintos públicos. Debe formarse para negociar. Un buen director (o directora, por supuesto) de escuela es, en el sentido más rico del término, un negociador. Su tarea es encontrar denominadores comunes y puntos de acuerdo entre distintos grupos que tienen objetivos y necesidades diferentes. Gran parte de su tiempo se va en esta tarea para la que, paradójicamente, no recibe ninguna formación.

El director debe ser capaz de dar respuesta a distintos grupos que representan distintos aspectos de la labor escolar:

• § la asociación civil a la que pertenece la escuela, que impone valores y líneas de acción.
• § el cuerpo profesional de la escuela, que tiene sus propios criterios éticos y sus propias perspectivas de las tareas.
• § los alumnos, con sus necesidades grupales e individuales.
• § las necesidades de ganancia, desarrollo, autonomía y seguridad que impone una organización que debe sobrevivir con sus ingresos.
• § los padres, con sus propios valores y expectativas.
• § la opinión pública, cada vez más atenta y crítica en relación a la institución escolar.
• § el Ministerio de Educación que debe asegurar el cumplimiento de estándares y normas verificables.

La lista, que no es exhaustiva, podría prolongarse. Cada uno de estos interlocutores espera, con derecho, algo de la dirección. La tarea de la dirección es tejer redes de comunicación entre los grupos que representan distintas necesidades, crear visiones que puedan ser compartidas, facilitar el análisis conjunto de problemas y liderar la implementación de las decisiones. 

4. El director de escuela es un agente de cambio. Debe formarse para persuadir. Aunque el director siente que tiene poco poder real todos lo miran. En eso consiste el liderazgo. Es tarea de la dirección conciliar las demandas externas con las necesidades internas de coherencia y unidad. Esa conciliación, en una sociedad turbulenta, no puede darse a través de un modelo estático, sino a través de capacidad de aprendizaje. Cuando hablo de necesidad de aprendizaje, una vez más, no me refiero a la capacidad de aprendizaje de los chicos, sino a la de los adultos que forman a los chicos. Para ello, es necesario que la escuela sea un escenario de crecimiento para todos los que se acerquen con sus demandas a ella.

Los chicos aprenden cuando tienen alrededor suyo a adultos capaces de tomar compromiso, enfrentar el conflicto y jugarse por alternativas que, a conciencia, consideran válidas. 

Porque eso, y no otra cosa, es la buena educación. 

Del libro La escuela como organización de Ernesto Gore